El Verdadero Dilema De La Educación Pública
La transformación educativa impulsada por la Secretaría de Educación Pública parte de principios que, en teoría, resultan legítimos; disminuir la exclusión escolar, evitar que la evaluación funcione exclusivamente como castigo, reconocer las distintas condiciones de los estudiantes y privilegiar una evaluación formativa que permita acompañar su aprendizaje; sin embargo, el problema comienza cuando la intención de proteger al alumno del fracaso termina separándose de la obligación fundamental de garantizar que realmente aprenda.
La escuela pública no existe únicamente para promover estudiantes de un grado a otro; su misión es formar personas capaces de leer, escribir, razonar, comprender su entorno y desenvolverse responsablemente en la sociedad. El artículo tercero constitucional establece que la educación debe orientarse al máximo logro de aprendizaje de los educandos; por ello, la permanencia escolar es indispensable, pero no puede convertirse en sustituto del aprendizaje. Conviene precisar que el modelo vigente de la SEP no significa que se haya eliminado completamente la reprobación. El Acuerdo 10/09/23 establece mecanismos diferenciados de evaluación, promoción y regularización según el nivel educativo; la Suprema Corte de Justicia de la Nación determinó en mayo de 2026 que estas disposiciones son constitucionales y que la excelencia educativa no depende necesariamente de reglas rígidas de asistencia o reprobación. Sin embargo, una política puede ser jurídicamente válida y, al mismo tiempo, plantear serias dudas sobre sus efectos pedagógicos, la pregunta central no debería ser cuántos estudiantes aprueban, sino cuántos están aprendiendo realmente.
Los resultados de PISA 2022 son reveladores. En México, únicamente 34 % de los estudiantes de 15 años alcanzó al menos el nivel básico de competencia en matemáticas; en lectura lo consiguió 53 % y en ciencias 49 %. Estas cifras muestran que el país enfrenta un problema estructural de aprendizaje que precede a cualquier discusión sobre acreditación o promoción; en este contexto, una flexibilidad excesiva puede generar una peligrosa lógica de “avanzar sin aprender”. La evaluación formativa tiene fundamentos pedagógicos sólidos; investigadores como Paul Black y Dylan Wiliam han demostrado que evaluar durante el proceso, proporcionar retroalimentación y modificar las estrategias de enseñanza puede mejorar significativamente el aprendizaje. Por ello, regresar simplemente al viejo modelo de reprobar al alumno tampoco resolvería el problema. La propia OCDE ha advertido que repetir un grado no garantiza mejores resultados y puede aumentar el riesgo de abandono, especialmente entre estudiantes de contextos desfavorecidos. La discusión, entonces, no debería plantearse entre dos extremos: reprobar o promover automáticamente. Sin nembargo, existe una tercera vía: detectar tempranamente el rezago, proporcionar apoyo académico, intervenir de manera intensiva y permitir la promoción cuando exista evidencia suficiente de que los aprendizajes esenciales han sido adquiridos. La reprobación sin apoyo representa un fracaso institucional, pero la promoción sin aprendizaje también.
Uno de los mayores riesgos del modelo actual se encuentra precisamente en la desigualdad social; las familias con recursos económicos pueden compensar las deficiencias escolares mediante tutorías, cursos particulares, plataformas educativas o acompañamiento especializado. Pero, para millones de estudiantes mexicanos, en cambio, la escuela pública constituye prácticamente la única oportunidad de acceder a una educación capaz de mejorar sus posibilidades futuras; por ello, disminuir las expectativas académicas en nombre de la equidad puede producir un resultado contrario al deseado; porque la verdadera justicia educativa no consiste en esperar menos del estudiante vulnerable, sino en proporcionarle más recursos para que pueda alcanzar los mismos aprendizajes fundamentales.
En PISA 2022, los estudiantes mexicanos pertenecientes al 25 % socioeconómicamente más favorecido superaron en matemáticas por 58 puntos a quienes se encontraban entre el 25 % menos favorecido. Esa diferencia demuestra que las condiciones sociales siguen influyendo considerablemente en los resultados educativos; reducir la exigencia no elimina esa brecha, puede consolidarla; también debe recuperarse el concepto de autoridad pedagógica; autoridad no significa autoritarismo; Hannah Arendt sostenía que educar implica que los adultos asuman responsabilidad por el mundo al que incorporan a las nuevas generaciones. El maestro necesita autoridad para enseñar, corregir, establecer límites y exigir responsabilidades; incluso Paulo Freire, frecuentemente relacionado con pedagogías progresistas, defendía una educación basada en libertad y diálogo, pero también en rigor, responsabilidad y competencia profesional. Cuando las reglas escolares dejan de relacionar con claridad las acciones con sus consecuencias, puede transmitirse involuntariamente la idea de que asistir, cumplir, estudiar o esforzarse son responsabilidades negociables, y educar significa también preparar para una realidad en la que las decisiones tienen consecuencias.
Esto no implica ignorar las desigualdades; sería injusto afirmar que todos los estudiantes parten de las mismas condiciones y que el éxito depende únicamente de su esfuerzo; pero reconocer los factores sociales tampoco obliga a renunciar a valores como disciplina, responsabilidad, constancia y mérito. Una educación equilibrada requiere responsabilidades compartidas: el Estado debe garantizar condiciones adecuadas; la familia debe acompañar; el maestro debe enseñar y exigir; y el estudiante, conforme adquiere madurez, debe aprender a responder por sus decisiones; existe además un problema práctico que no puede ignorarse. La evaluación formativa auténtica exige mucho más trabajo docente: seguimiento individual, observación permanente, retroalimentación, diagnóstico, planeación diferenciada e intervención oportuna; todo ello demanda tiempo, capacitación y recursos, pero numerosos maestros trabajan con grupos numerosos, cargas administrativas importantes y condiciones materiales insuficientes; pedir una evaluación cada vez más personalizada sin transformar esas condiciones puede convertir una reforma pedagógica en una nueva obligación burocrática. El riesgo es evidente; el maestro llena nuevos formatos, la administración registra que la reforma se implementó y el estudiante continúa sin resolver sus deficiencias fundamentales; también debe evitarse confundir mejores estadísticas escolares con mejor educación. Reducir la reprobación puede mejorar los indicadores de eficiencia terminal, pero no demuestra por sí mismo que los alumnos hayan aprendido más; un sistema educativo puede aumentar artificialmente sus niveles de aprobación modificando los criterios administrativos sin modificar realmente los conocimientos de sus estudiantes, el rezago, además, se acumula. Un niño que no consolida la lectura tendrá dificultades posteriores para comprender ciencias, historia o matemáticas; quien no domina operaciones básicas sufrirá cuando enfrente álgebra, y promoverlo sin corregir esas deficiencias no elimina el problema, simplemente lo transfiere al siguiente grado y al siguiente maestro.
México necesita superar la falsa discusión entre una escuela “dura” y una escuela “permisiva”; necesitamos una escuela exigente porque es inclusiva. Una escuela que establezca aprendizajes fundamentales claros, detecte tempranamente el rezago, ofrezca recuperación efectiva, fortalezca la autoridad del docente, reduzca su carga administrativa y preserve mecanismos objetivos que permitan conocer cuánto están aprendiendo los estudiantes. Ningún niño debería repetir un grado simplemente porque el sistema fue incapaz de ayudarlo; pero tampoco debería avanzar indefinidamente mientras todos fingen que aprendió lo que todavía no domina.
La inclusión auténtica no consiste únicamente en permitir que el estudiante llegue al siguiente grado; consiste en darle las herramientas necesarias para llegar preparado. Un reglamento puede modificar las cifras de reprobación; pero, lo que ningún decreto puede producir automáticamente es aprendizaje, porque ese aprendizaje requiere maestros respaldados, familias comprometidas, estudiantes responsables, estándares claros y una sociedad capaz de comprender que exigir y apoyar no son conceptos opuestos. El verdadero derecho educativo no es solamente permanecer en la escuela, es salir de ella habiendo aprendido.
Referencias
- Arendt, H. (1961). Between Past and Future. Viking Press.
- Black, P. & Wiliam, D. (1998). “Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment”. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.
- Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Editores.
- OCDE (2023). PISA 2022 Results: Mexico Country Note. OECD Publishing.
- OCDE (2023). Equity and Inclusion in Education: Finding Strength through Diversity. OECD Publishing.
- Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria.
- Secretaría de Educación Pública (2023). Acuerdo 10/09/23 sobre evaluación, acreditación, promoción, regularización y certificación.
- Suprema Corte de Justicia de la Nación (2026). Amparo en revisión 419/2025.
jcdovala@gmail.com
